Een beetje flauw om deze blog te beginnen met de clichévraag die leerkrachten stellen als ze aan het begin van de leesles de voorkennis van hun leerlingen willen activeren. Wat weet je al over giraffes? Wat weet je al over fotosynthese? Wat weet je al over elektriciteit? In deze blog bespreek ik een aantal inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek voor wat betreft het activeren van voorkennis. Waar hebben we het dan precies over? Hoe kunnen we dit zo effectief mogelijk doen?
Voorkennis en tekstbegrip
De mate van voorkennis die een lezer of leerling al bezit heeft een behoorlijke impact op het begrip van geschreven of gesproken tekst: ongeveer 30 tot 60 procent van de verschillen in tekstbegrip kan worden verklaard door vooraf bestaande verschillen in voorkennis (vgl. Shapiro, 2004). Daarbij is het belangrijk om te begrijpen dat teksten in principe gatenkaas zijn: lezers moeten zelf tussen de regels doorlezen, de ontbrekende gaten aanvullen en de tekst verlevendigen en inkleuren vanuit hun bestaande kennis. Niet voor niets wordt het concept ‘tekstbegrip’ ook veelal gedefinieerd door erop te wijzen dat het bij tekstbegrip draait om een continue wisselwerking tussen de tekstinhoud op papier en de aanwezige kennis in het hoofd van de lezer (Anderson & Pearson, 1984; Kintsch, 1998). Bovendien heeft voorkennis ook een indirect effect op tekstbegrip: lezers die meer voorkennis bezitten, zijn beter in het effectief inzetten van begripsverhogende strategieën (Cromley & Azevedo, 2007).
Voorkennis beïnvloedt veel aspecten van leesvaardigheid en tekstbegrip. In elk geval zijn er verbanden gevonden tussen de mate van voorkennis met het onthouden van tekstinhoud, het begrijpen van vakteksten, het onderling kunnen vergelijken van bronnen, het aanpakken van een hyperlinktekst, het maken van inferenties, het wegen van de relevantie en betrouwbaarheid van informatie en ook met het verloop van de leesontwikkeling als geheel (zie Hattan et al., 2023).
Soorten voorkennis
Voorkennis is een breed en veelkleurig begrip. In de vele onderzoeken naar de impact van voorkennis op lezers, komen verschillende aspecten naar voren (zie Hattan et al., 2023). Laten we dat eens toepassen op een fictieve leerling die een natuurkundetekst over elektriciteit wil lezen en begrijpen. Welke vormen van voorkennis spelen daarbij een rol?
(1) Vakspecifieke voorkennis – Dit is het type voorkennis waar we vaak aan denken in onderwijssettings: wat weet een leerling al over het specifieke (tekst)onderwerp? In dit geval gaat het dan om alle (domeingebonden) kennis die leerlingen hebben over elektriciteit. Zo heeft een leerling misschien gezien dat er op verschillende lampjes een verschillend aantal Volt staat of weet de leerling dat een lampje alleen kan branden als de stroomkring gesloten is. Deze vakspecifieke voorkennis kan relevant of irrelevant zijn. Als de voorkennis inderdaad betrekking heeft op het beter begrijpen van de tekst, dan is het relevant. Irrelevante kennis is bijvoorbeeld weten dat de meterkast van oma verstopt zit achter het luikje van de logeerkamer. Die kennis is niet relevant, maar ook niet storend bij het begrijpen van de tekst.
(2) Onjuiste voorkennis: misconcepties – Dit is ook (domeingebonden) voorkennis, maar een problematische variant ervan. Hierbij gaat het om voorkennis die onjuist is en eigenlijk het begrijpen van de tekst in de weg staat. In de natuurkunde wordt bij het bespreken en begrijpen van elektriciteit een onderscheid gemaakt tussen spanning en stroom. In het dagelijks taalgebruik worden deze begrippen vaak niet zo secuur gehanteerd. Een leerling kan hierdoor denken dat spanning en stroom synoniemen zijn en precies hetzelfde betekenen. Dat is een flinke misconceptie die het doorgronden van een tekst over elektriciteit zal verstoren.
(3) Kennis over de structuur van teksten – Een andere variant van voorkennis is het hebben van kennis over de logische denkrelaties binnen teksten en hoe deze in talige middelen worden uitgedrukt: de tekststructuur. Een leerling die vaker teksten heeft gelezen over een proces of over een verklaring van zo’n proces, heeft mogelijk al meer inzicht verworven in een chronologische tekststructuur of in een oorzaak-gevolgstructuur. Die voorkennis helpt leerlingen om al lezend scherp te zijn op belangrijke kettingreacties die de schrijver van de tekst bijvoorbeeld met signaalwoorden heeft gemarkeerd (als X dan Y, waardoor Z).
(4) Persoonlijke kennis (‘funds of knowledge’) – HIerbij gaat het om de ‘verborgen’ kennis die elke leerling in zich draagt door buitenschoolse ervaringen in de brede zin van het woord. Een leerling komt wel eens thuis bij zijn oom die toevallig electricien is en een andere leerling heeft gezien dat er recentlijk nieuwe zonnepanelen op het buurthuis zijn gelegd. Al deze kennis vanuit familie, (culturele) gemeenschap en buitenschoolse ervaringen vormen ook een unieke vorm van voorkennis. Om dit type voorkennis te activeren, is het een uitdaging om op een betekenisvolle manier aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerling(en).
Vier dimensies van vakspecifieke voorkennis
Als het gaat om de rol van (vakspecifieke) voorkennis gaat het ten eerste om de kwantiteit: hoeveel weet een leerling al over het (tekst)onderwerp? Hierbij wordt vaak gesproken aan de hand van de metafoor van het klittenband: kennis is als klittenband, want hoe meer kennis je al hebt, hoe makkelijker er nieuwe kennis aan kleeft. Dat is ten dele waar, maar de kwantiteit is slechts een dimensie die een rol speelt. Naast de kwantiteit speelt ook de kwaliteit van de voorkennis een rol. Die kwaliteit kun je aan de hand van drie dimensies beschrijven: accuratesse, specificiteit en samenhang (zie afbeelding).
Daarbij gaat het erom hoe goed georganiseerd het bestaande kennisnetwerk is, hoe specifiek het kennisnetwerk is (is het echt relevant voor de te lezen tekst?) en in hoeverre er in dat kennisnetwerk ook misconcepties zijn gerepresenteerd (McCarthy & McNamara, 2021). Daarom is het goed om met een aantal gerichte vragen te achterhalen in hoeverre leerlingen bepaalde concepten kennen, of ze weten hoe deze concepten onderling samenhang en om daarbij scherp te zijn op eventuele misvattingen, zodat deze het tekstbegrip niet in de weg zullen staan.
Hoe helpen we leerlingen om (de juiste) voorkennis te activeren?
Onderzoek naar de manier waarop we voorkennis kunnen activeren bij specifieke leestaken en leerlingprofielen staat nog in de kinderschoenen (Hattan et al., 2023). Wel zijn er een aantal concrete handreikingen te geven.
Sterke teksten – Er is in de wetenschap onderzoek gedaan naar weerleggingsteksten. Zulke teksten zijn specifiek geschreven om misconcepties aan te pakken en expliciet te weerleggen in een tekst en vormen een kansrijke interventie voor het onderwijs (van Moort et al., 2022). Een goede weerleggingstekst bevat de volgende onderdelen: (1) een beschrijving van de foute kennis, (2) een uitleg waarom deze kennis foutief is, (3) een heldere presentatie van de juiste kennis. Bijvoorbeeld: (1) Sommige mensen denken dat de maan ook een planeet is. (2) Dat klopt niet: planeten draaien namelijk om de zon. De maan draait niet om de zon, maar om de aarde. (3) De maan is dus geen planeet. Wel is de maan een ‘natuurlijke satelliet’. In het algemeen blijken sterk geschreven teksten een belangrijke manier om leerlingen ook tijdens het lezen te helpen om de juiste voorkennis paraat te stellen, niet alleen door dit soort expliciete weerleggingen, maar ook door teksten te voorzien van een kraakheldere tekststructuur en door de tekst te voorzien van correcte en herkenbare voorbeelden en analogieën.
Didactisering: voor, tijdens en na het lezen – Het activeren van voorkennis gebeurt vaak voor het lezen van de tekst (Wat weet je al van x?). Verschillende onderzoekers benadrukken dat het juist belangrijk is om ook tijdens en na het lezen hiermee aan de slag te gaan. Bovendien wil je ook niet téveel van de tekst weggeven vóórdat leerlingen zelf de tekst lezen. Een krachtige manier is om leerlingen uit te dagen om tijdens het lezen te bedenken op welke punten de informatie in de tekst afwijkt van wat ze zelf al wisten of dachten, of om in de tekst te markeren waar ze nog (vervolg)vragen bij hebben. Daarnaast blijkt ook het gebruik van schema’s die de tekstinhoud visualiseren een goede manier te zijn om een samenhangend tekstbegrip op te bouwen.
Alleen of samen? – De onderzoeken tot nu toe suggereren dat jongere leerlingen mogelijk meer leren van een leerkrachtgestuurd klassikaal gesprek waarin de juiste voorkennis geactiveerd of aangebracht wordt. Vanaf groep 6 en ook zeker in het voortgezet onderwijs blijkt het kansrijk om leerlingen in tweetallen of kleine groepjes samen te laten bedenken wat ze al weten van een onderwerp. Leerlingen alleen zelf laten nadenken wat ze al weten, blijkt niet tot nauwelijks een effect te hebben.
De kracht van analogieën – Vooral bij complexere tekstonderwerpen lijkt het kansrijk om – hetzij in de tekst zelf, hetzij in het gesprek over de tekst – een goede analogie te gebruiken. Als we denken aan de tekst over elektriciteit en stroomkringen, dan kan het helpen om hierbij een uitleg te geven aan de hand van vrachtwagentjes die rondjes rijden en daarbij laden en lossen. Hoeveel lading ze dragen, is de spanning en hoeveel vrachtwagentjes er per seconde voorbijrijden, is de stroomsterkte.
Meer lezen?
Bekijk eens Hoofdstuk 2 in het boek De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen.
(c) Suzanne Bogaerds-Hazenberg | leesonderwijs.com
leesonderwijs.com 